Co daje dziecku przedszkole?

„Wysłanie dwulatków do przedszkoli to dobry pomysł, bo dzieci w grupie rówieśników dobrze się rozwijają. Elżbieta Piotrowska-Gromniak Stowarzyszenie Rodzice w Edukacji”
(Metro 2010/10/25)

W roku 2010 padł pomysł, by już dwulatki posyłać do przedszkola. Zdaję sobie sprawę, że w gruncie rzeczy pozwolenie na przyjmowanie dwulatków do przedszkola będzie w wielu przypadkach zalegalizowaniem już istniejącej praktyki. „Jeśli będą pieniądze, pomysł popieramy, bo edukacja przedszkolna to ważny etap dla dziecka i jest o wiele lepsza od telewizora i podwórka. Im wcześniej ją zacznie, tym łatwiej będzie mu w dorosłym życiu – nie ma wątpliwości dyrektor biura edukacji Jolanta Lipszyc z warszawskiego ratusza.”

Czy aby na pewno?

Podwórko i telewizor jako alternatywa dla przedszkola? Może zacznę od pytania retorycznego – ilu widzieliście dwulatków biegających bez opieki na podwórku? Twierdzenie, że dwuletnie dzieci spędzają cały dzień przed telewizorem jest trudniejsze do sprawdzenia. Jednak każdy kto widział dziecko w tym wieku wie, że dwulatki są pełne energii i niepowstrzymanej woli eksperymentowania.  Trudno je wyobrazić sobie tkwiące jak zombie przed telewizorem przez cały dzień. Zresztą to i tak sprawa marginalna. Podstawowy problem tkwi gdzie indziej.  Założenie ukryte w pierwszym z argumentów uważam za obraźliwe dla mam, które korzystają z urlopu wychowawczego lub rezygnują z pracy zawodowej po to by móc osobiście zająć się swoimi dziećmi.

Drugi argument – błogosławieństwo jakim jest edukacja przedszkolna dla dziecka wydaje się jednak bardzo poważny. Dzieci podobno współcześnie rozwijają się szybciej, dzięki większej dostępności zdobyczy cywilizacyjnych w postaci internetu, gier edukacyjnych itp.  a zatem wcześniejsze rozpoczęcie edukacji pod okiem profesjonalistów można by uznać za pożądane. Tym bardziej dla dzieci pozbawionych wskutek jedynactwa naturalnych relacji z innymi dziećmi, jaka występuje w rodzinie wielodzietnej.

Czy przedszkole rozwija umiejętności społeczne dzieci?
Posyłamy dzieci do przedszkola mając nadzieję, że nauczą się tam przede wszystkim umiejętności społecznych. A jednak wiele dzieci przedszkolnych narzeka, pyskuje, a nawet zachowuje się agresywnie. Spędzanie większości dnia w towarzystwie rówieśników wydaje się zatem raczej pogarszać umiejętności społeczne. Ale może rodzice przesadzają i gdyby nie socjalizacja w przedszkolu dzieci zachowywałyby się jeszcze gorzej?

Postanowili to sprawdzić naukowcy z uniwersytetu stanowego z Kalifornii (Loeb i in 2007). Przeprowadzili badanie na wielką skalę, obejmujące 14,162 dzieci.  Badacze oceniali wpływ uczęszczania do żłobka i przedszkola na umiejętności społeczne, umiejętność samokontroli oraz stopień agresywności.  Oceniali też rozwój intelektualny dzieci – tj. umiejętności matematyczne i językowe.

Na wstępie badacze omówili badania przeprowadzane wcześniej i na mniejszą skalę. Badania Heckman, 2000 i Shonkoff & Phillips, 2000 wykazały, że zorganizowane formy wczesnodziecięcej edukacji mają pozytywny wpływ na rozwój umiejętności poznawczych dzieci z biednych rodzin.  Wiele badań wykazywało, że dzieci z marginesu społecznego zyskują więcej dzięki uczęszczaniu do przedszkoli niż dzieci z domów „klasy średniej” (Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik, & Ramey, 1997; Campbell & Ramey, 1994; Magnuson, Ruhm, & Waldfogel, 2004).

Z drugiej strony badacze koncentrujący się na ocenie rozwoju umiejętności społecznych wykryli negatywny wpływ żłobków i przedszkoli. Porównywano dzieci wczesnoszkolne, które ukończyły przedszkole z tymi, które pozostawały w domu.  Uczniowie, którzy ukończyli przedszkole wykazywali podwyższony poziom agresywności, przeszkadzanie w czasie zajęć, obniżoną umiejętność kontroli emocji, zachowania impulsywne (w porównaniu z dziećmi wychowywanymi w warunkach domowych).   (Belsky, 2002; Han, Waldfogel, & Brooks- Gunn, 2001).
Wpływ ten był nie tyle zależny od wieku w którym dziecko poszło do przedszkola (2,3 czy 4 lata), co od czasu jaki w przedszkolu spędzało. Im więcej godzin w ciągu tygodnia, im więcej miesięcy w ciągu roku – tym gorsze rezultaty  (Colwell, Pettit, Meece, Bates, & Dodge, 2001, Bates, Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett, & Pettit, 1994; Belsky, 2001; NICHD ECCRN, 2003).

Belsky, badający dzieci z klasy średniej zidentyfikował wręcz linearną zależność – im więcej czasu w przedszkolu tym gorsze zachowanie. (Belsky, 2002).
Wspomniany już wcześniej zespół badaczy (Han, Waldfogel, and Brooks-Gunn (2001) przeanalizował dane z ogólnoamerykańskich badań longitudinalnych National Longitudinal Survey of Youth (NLSY). Odkryli, że jeśli matki powróciły do pracy zawodowej w ciągu pierwszych 9 miesięcy życia dziecka, zostawiając je pod opieką osób trzecich lub oddając do żłobka, dzieci te w wieku lat 7 i 8 wykazywały podwyższony poziom zachowań agresywnych i impulsywnych. W tym wypadku wchodził w grę dodatkowy czynnik – pozbawienie bezpośredniej opieki matki, który nakładał się na wpływ przedszkola/ żłobka.

W szeregu omawianych w studium badań jedno wykazało pozytywny skutek programu przedszkolnego na rozwój inteligencji emocjonalnej i umiejętności społecznych dzieci. Był to program obejmujący dzieci z najuboższych rodzin Chicago. W ramach programu dzieci spędzały 15 godzin tygodniowo w ośrodku pod opieką wychowawców. Program obejmował jednak dodatkowe, niestandardowe formy pomocy – np. wizyty domowe oraz zajęcia dla rodziców. W rezultacie zaangażowanie rodziców w proces było bardzo wysokie.  (Clements, Reynolds, & Hickey 2004).

Program badawczy Loeb i zespołu był pierwszym programem  na dużą skalę, uwzględniającym wpływ bardzo wielu zmiennych. Wzięto pod uwagę typ przedszkola/ żłobka (prywatne, publiczne, liczba dzieci na wychowawcę, liczba, rodzaj, jakoś zajęć w ramach programu), wykształcenie, zarobki, rasę rodziców, miejsce zamieszkania (wieś, miasto, a nawet takie sprawy jak mieszkanie w dzielnicy etnicznej). Wśród badanych czynników uwzględniono nawet stosowane przez rodziców metody wychowawcze (np. kary cielesne). Analizowano też liczbę godzin spędzanych  w żłobku/przedszkolu – poniżej i powyżej 15h./tydzień.

Rozwój intelektualny przedszkolaka w badaniach Loeb i in.
Zarówno dzieci wychowywane w domu jak i uczęszczające do przedszkoli oceniono pod kątem umiejętności matematycznych i językowych. Oceniano umiejętność rozpoznawania liter, wyrazów, wyodrębniania zgłoski rozpoczynającej i kończącej słyszany wyraz, rymowania, zasób słownictwa oraz zdolność rozumienia słów. Test matematyczny badał znajomość cyfr oraz orientację przestrzenną i zdolność rozwiązywania problemów.

Okazało się, że najlepiej w tym zakresie wypadały dzieci posłane do przedszkola w wieku między drugim a trzecim rokiem życia, pod warunkiem że trafiły do placówki o wysokim standardzie. Dzieci które wcześniej uczęszczały do żłobka, czy też podjęły edukację przedszkolną później nie różniły się pod tym względem od dzieci wychowywanych w domu. Dzieci, które w wieku 2-3 lat trafiły do zwykłych, publicznych przedszkoli także nie były bardziej rozwinięte intelektualnie.

Wydaje się zatem, że efekt podwyższonego poziomu zdolności intelektualnych jest wynikiem trafienia odpowiednimi stymulującymi poznawcz  zadaniami w określony moment rozwojowy.
Przedszkole jako takie okazało się też pomagać w rozwoju intelektualnym dzieciom z domów znajdujących się poniżej progu ubóstwa. Bogactwo zabawek edukacyjnych, książeczek i rozwijających intelektualnie zabaw pobudzało rozwój poznawczy dzieci.

Wpływ przedszkola na rozwój społeczny dzieci
W tym wypadku okazało się, że żłobek i przedszkole opóźnia rozwój umiejętności społecznych u dzieci, potęgując  za to zachowania aspołeczne (agresywność, egotyzm). Nie było przy tym istotne, czy placówka jest prywatna czy państwowa, czy dziecko pochodzi z rodziny bogatej czy biednej. Nie był istotny poziom wykształcenia, wiek, rasa rodziców. Tylko jedna zmienna okazała się istotna – liczba godzin spędzanych tygodniowo w żłobku lub przedszkolu. Dzieci pozostające pod wyłączną opieką rodziców rozwijają się społecznie lepiej niż uczęszczające do przedszkola nawet na kilkanaście godzin tygodniowo. A im więcej czasu dzieci spędzają w przedszkolu tym więcej zachowań aspołecznych, mniejsza motywacja do nauki, zdolność samokontroli, empatii itp. itd. Negatywny wpływ na umiejętności społeczne był tym większy, im wcześniej dziecko zostało posłane do przedszkola/ żłobka.

„W naszym studium postawiliśmy pytanie – ile to jest za dużo – w odniesieniu do liczby godzin jakie dziecko spędza w żłobku i przedszkolu. Nasze dane pokazują, że odpowiedź zależy o tego, jaki obszar rozwojowy dziecka oceniamy. Odkryliśmy, że średnia (15h/tydz) liczba godzin spędzanych w przedszkolu jest korzystna pod względem rozwoju umiejętności matematycznych i językowych. Z drugiej strony uczęszczanie do przedszkola wydaje się wpływać negatywnie na rozwój społeczny, w tym motywację do nauki, samokontrolę emocjonalną i szereg innych umiejętności interpersonalnych. (Pod uwagę brano ocenę ucznia przez wychowawcę w klasach początkowych szkoły podstawowej). (…) Dodatkowo negatywny wpływ przedszkola/ żłobka związany jest z liczbą godzin tam spędzanych (w porównaniu z dziećmi wychowywanymi w domu) i jest silniejszy dla dzieci, które rozpoczęły uczęszczanie do żłobka przed ukończeniem drugiego roku życia, a najsilniejszy dla dzieci posłanych do żłobka przed ukończeniem pierwszego roku życia”.  (Loeb i inn 2007)

Bardzo podobne wyniki dało wcześniejsze badanie z roku 2003 przeprowadzone przez amerykański  National Institute of Child Health and Human Development. Badano tam długoterminowe skutki uczęszczania do przedszkola. I w tym wypadku wnioski naukowców były wstrząsające – im więcej czasu dzieci spędzają z dala od mamy w ciągu pierwszych 4,5 lat życia – tym większe wykazują problemy z zachowaniem. Konkretnie: pyskowanie, napady złości, odmowa współpracy, agresywność, okrucieństwo, niszczenie zabawek i innych obiektów, wdawanie się w bójki.

Jaki jest prawdopodobny mechanizm stojący za problemami?
Oczywiście można zadać pytanie – czy to wyłącznie skutek przebywania w przedszkolu? Być może zapracowani rodzice nie poświęcają wystarczająco dużo uwagi dziecku i stąd biorą się kłopoty? A jednak badania naukowe pokazują, że wielogodzinny kontakt z rówieśnikami stanowi lwią część problemu.
Czy da się to jakoś obiektywnie sprawdzić? Można badać poziom tzw. hormonu stresu, czyli kortyzolu. Poziom tego hormonu zależny jest od pory dnia – najniższy w porze zasypiania  (Sapolsky 2004). Jednak doświadczenie chronicznego stresu powoduje, że jest on ciągle podwyższony. Na krótką metę podwyższony poziom kortyzolu pomaga w poradzeniu sobie z trudną sytuacją. Dodaje energii potrzebnej by uciec od stresu czy pokonać jego źródło. Chroniczny stres i chronicznie podwyższony poziom kortyzolu powoduje jednak problemy zdrowotne i rozwojowe – w tym zaburzenia zachowania. (Sapolsky 2004).

Pomiar poziomu kortyzolu jest dość łatwy, dlatego wiele zespołów naukowców zdecydowało się porównać poziom stresu u dzieci wychowywanych w domu i w przedszkolu. Kolejne badania wykazywały to samo. Dzieci pozostające w domu wykazują zdrowy cykl poziomu kortyzolu – wysoki rano, niski przed zaśnięciem. U dzieci uczęszczających do żłobka i przedszkola, wzór poziomu hormonu zmienia się – w ciągu dnia ulega podwyższeniu (Geoffroy et al 2006).
Nie jest to kwestia separacji od rodziców. Badanie z roku 200 wykazało, że dzieci wychowywane przez dziadków lub indywidualne opiekunki nie mają podwyższonego, niezdrowego poziomu kortyzolu (Dettling et al 2000). Nie chodzi tu także np. o przymusowe w przedszkolu leżakowanie o określonej porze (Watamura et al 2002).

Megan Gunnar, psychobiolog od 20 lat zajmująca się badaniem poziomu kortyzolu u dzieci podsumowuje wyniki tych badań: „Jakiś czynnik związany z koniecznością radzenia sobie ze skomplikowanym układem grupy rówieśniczej przez dłuższy czas wywołuje stres u małych dzieci.”  (ResearchWorks 2005).

Co jest nie tak z grupą rówieśniczą? 
Dla wielu wychowawców i rodziców wyniki przytoczonych badań wydają się sprzeczne z logiką czy zdrowym rozsądkiem. To przecież dzięki kontaktom z innymi ludźmi nabywamy umiejętności społecznych. Trudno wyobrazić sobie lepsze warunki nauki niż umożliwienie dziecku kontaktu z rówieśnikami. Rzeczywiście prawdą jest, że do nauki umiejętności społecznych potrzebny jest kontakt z ludźmi. Pytanie brzmi – z jakimi ludźmi?

Aby dobrze funkcjonować w grupie, wspólnocie, potrzebujemy nauczyć się wielu umiejętności emocjonalnych – samokontroli, cierpliwości, pozytywnej postawy wobec ludzi, empatii,  współczucia, konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Do tego nie wystarczy grupa rówieśników – zwłaszcza jeśli mają dwa, trzy lata.  Dzieci w tym wieku same z siebie nie potrafią zarządzać emocjami. Postępują pod wpływem impulsów. Aby to zaobserwować nie trzeba być psychologiem. Małe dzieci nie rozumieją np. dobrze pojęcia czasu. Głodne dziecko, któremu powiemy, że dostanie jeść za 15 minut pogrąża się w  rozpaczy. Doświadczają często zmiennych, intensywnych emocji. W tej chwili roześmiany maluch może za chwilę się rozpłakać czy wpaść w złość.  Małe dzieci nie potrafią dobrze kontrolować swoich emocji, wczuwać się w emocje innych, a subtelności savoir vivre’u czy bycia uprzejmym są im obce. (Gopnik i inni 1999).

Oznacza to że przedszkolaki mogą dostarczać sobie nawzajem wartościowych doświadczeń społecznych, nie są jednak dobrymi nauczycielami umiejętności. Dzieci uczą się głównie przez naśladownictwo. Owszem mogą kopiować czyjeś dobre zachowania, ale kopiują też te negatywne. Poza tym towarzystwo rówieśników nie daje najważniejszego narzędzia nauki – informacji zwrotnych i pozytywnych wzmocnień.

Podstawowy, łopatologiczny przykład. Co się dzieje gdy mama bawi się z dzieckiem np. klockami? „Poproszę czerwony klocek” mówi – ucząc malucha jednocześnie rozpoznawania kolorów, jak i stosowania zwrotów grzecznościowych. Dziecko podaje klocek. „Och dziękuję!” mówi mama (wzmocnienie pozytywne pożądanego zachowania), a maluch promienie z radości. W sytuacji zabawy z rówieśnikami potrzebny klocek zostanie po prostu zabrany przez silniejszego czy szybszego. A nawet jeśli dziecko podzieli się zabawkami z drugim raczej nie usłyszy pochwały, czy zwykłego „dziękuję”.  Gdy brakuje pozytywnej moderacji zachowań przez osobę dorosłą dzieci uczą się prawa dżungli a nie uprzejmości. Oczywiście w przedszkolu są obecni dorośli i to profesjonaliści edukowani w zakresie pedagogiki.  Odbywają się zajęcia ukierunkowane na konkretne zdania, a swobodna zabawa to tylko element życia przedszkolnego. Jednak nawet w w najbardziej ekskluzywnym przedszkolu pod opieką jednej wychowawczyni przebywa co najmniej 10 dzieci. To jest tak jakby była matką dziesięcioraczków.  Zwyczajnie nie jest w stanie poświęcić każdemu dziecku uwagi. To zupełnie inna sytuacja niż np. rodzina wielodzietna, gdzie starsze dzieci, posiadające już bardziej wykształcone umiejętności społeczne staja się modelami, wzorcami do naśladowania dla dzieci młodszych.

Dojrzałość przedszkolna 
Ostatni element układanki to kwestia dojrzałości przedszkolnej. Nie chodzi tu wyłącznie o sprawy samoobsługowe, choć gdy przeglądałam dyskusje na ten temat w internecie pojawiały się często  wypowiedzi typu: „Oj tam, zmienić pieluchę każdy potrafi”. Każdemu kto wyobraża sobie, że trzydzieścioro dwulatków którym należy regularnie kontrolować zawartość pieluch i myć pupy to  żaden problem polecam zajęcie się przez kilka godzin np. bliźniętami, co pewnie ich skutecznie otrzeźwi.

Czy wiecie jak wygląda pierwszy dzień, pierwsze tygodnie w przedszkolu? Wiele maluchów żałośnie szlocha pytając kiedy mama wróci. Inne radzą sobie lepiej, a jednak dla większości trzylatków jest to przeżycie traumatyczne. Jak pisze dr Szymon Grzelak w „Dzikim ojcu”: „Inicjacji przedszkolnej nie traktuję jako elementu strategii pozytywnych inicjacji. Trudno uznać pierwszy dzień w przedszkolu za inicjacje pozytywną. (…) Dobrze jest, kiedy fundamenty osobowości dziecka mogą być budowane w kręgu osób najbliższych, bezpiecznych, z którymi ma bliskie więzi, i które będą stanowiły jego zaplecze społeczne na wiele następnych lat. Instytucja, jaką jest przedszkole całodzienne, jest bardziej koniecznością życiową dla niektórych rodzin, niż czymś optymalnym dla dziecka.” (s.43)

A my mówimy o posyłaniu do przedszkola dwulatków. Dziecko w tym wieku nadal ma problem z jasnym wyrażeniem potrzeb, potrzebuje obecności mamy, nie potrafi radzić sobie z emocjami i stresem. Nieustannie testuje granice tego, co wolno i czego nie wolno. Miewa napady złości.  Nie na darmo w niektórych poradnikach opisuje się ten etap rozwojowy jako „piekielny dwulatek”. Prawdą jest, że w tym wieku dziecko zaczyna potrzebować także kontaktu z innymi dziećmi. Bardziej naturalny i rozwijający jest jednak kontakt z dziećmi w różnym wieku – taki jak na placu zabaw czy w rodzinie wielodzietnej.

Okrutna rzeczywistość 
Po publikacji w „Naszym Dzienniku” otrzymałam dziesiątki maili. Oto jeden z nich, bardzo charakterystyczny:
„No to teraz jestem już zupełnie załamana. Nie mam możliwości by zostać w domu, ponieważ nie jesteśmy się w stanie utrzymać z pensji męża. Na opiekunkę tym bardziej mnie nie stać. Moja córeczka cierpi w przedszkolu, nie chce tam chodzić choć zdaje sobie sprawę z konieczności. Codziennie płacze przy pożegnaniu i choć po moim odejściu potrafi całkiem dobrze bawić się z dziećmi widzę, że czuje się odrzucona. Gdy przychodzę ją odebrać obraża się i nie chce z przedszkola wyjść. Widzę emocjonalne rozchwianie, zaczęła też robić na złość starszemu bratu. Niby nic – staje mu na drodze, albo akurat porywa książkę, którą się zainteresował, niby przypadkiem… Takie drobne złośliwości. Złośliwy pies ogrodnika. Nie nauczyła się tego w domu, bo u nas nikt tak się nie  zachowuje. Teraz rozumiem mechanizm, skąd to się bierze. Ale nie mogę zrezygnować z pracy, choć bym całym sercem chciała. Nie przy tych cenach podstawowych artykułów spożywczych, nie przy podwyżce podatków. I co ja mam teraz zrobić? Wiem, że dziecko cierpi, wiem dlaczego i nic nie mogę zmienić”.

To jest autentyczny problem. Antyrodzinna polityka Państwa polskiego jest przerażająca. Nie wiem, jak można tę chorą sytuacje uzdrowić, nie jestem politykiem. Wiem natomiast, że tworzenie przedszkoli dla dwulatków, rozszerzanie godzin otwarcia przedszkola itp. nie są rozwiązaniem służącym dobry rodziny i dzieci.

Zasadnicza część artykułu ukazała się w „Naszym Dzienniku” w dniu 10 listopada 2010. Została rozbudowana o szczegółowe informacje dotyczące cytowanych badań.

Przypisy:

Bates, J. E., Marvinney, D., Kelly, T., Dodge, K. A., Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Child care history and kindergarten adjustment. Developmental Psychology, 30, 690-700.

Belsky, J. (2001). Developmental risks (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 42, 845-859.

Belsky, J. (2002). Quantity Counts: Amount of Child Care and Children’s Social-Emotional Development. Developmental and Behavioral Pediatrics, 23, 167-170.

Burchinal, M. R., Campbell, F. A., Bryant, D. B., Wasik, B. H., Ramey, C. T. (1997). Early intervention and mediating processes in cognitive performance of children of low-income African-American families. Child Development, 68 (5), 935-954.

Campbell, F.A. & Ramey, C.T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow- up study of children from low-income families. Child Development 65, 684-698.

Clements, M., Reynolds, A., & Hickey, E. (2004). Site-level Predictors of School and Social Competence in the Chicago Child-Parent Centers. Early Childhood Research Quarterly, 19, 273-296.

Colwell, M. J., Pettit, G. S., Meece, D., Bates, J. E., Dodge, K. A. (2001). Cumulative Risk and Continuity in Nonparental Care from Infancy to Early Adolescence. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 207-234.

Dettling, A. C., Parker, S. W., Lane, S. K., Sebanc, A., & Gunnar, M. R. (2000). Quality of care and temperament determine whether cortisol levels rise over the day for children in full-day child care. Psychoneuroendocrinology, 25, 819-836.

Geoffroy M-C, Cote SM, Parent S, and Seguin JR. 2006. Daycare attendance, stress, and mental health. Canadian Journal of Psychiatry, 51: 607-615.

Gopnick A, Meltzoff AN, and Kuhl PK. 1999. The scientist in the crib. New York: Morrow.

Grzelak Szymon (2009) Dziki ojciec. Jak wykorzystać moc inicjacji w wychowaniu. W drodze

Han, Wen-Jui, Jane Waldfogel and Jeanne Brooks-Gunn. 2001. “The Effects of Early Maternal Employment on Later Cognitive and Behavioral Outcomes.” Journal of Marriage and Family 63, February, pp. 336-354.

Heckman, James (2000). “Policies to Foster Human Capital,” Research in Economics, 54(1), 3-56

Loeb, Susanna, Margaret Bridges, Daphna Bassok, Bruce Fuller and Russell W. Rumbergerd. „How much is too much? The influence of preschool centers on children’s social and cognitive development.” Economics of Education Review 26, 1 (February 2007): 52-66.

Magnuson, K. A., Ruhm, C. J., & Waldfogel, J. (2004). Does pre-kindergarten improve school preparation and performance? National Bureau of Economic Research Working Paper 10452. Cambridge, MA: NBER.

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Early Child Care Research Network (ECCRN) & Duncan, G. (2003). Modeling the Impacts of Child Care Quality on Childrens Preschool Cognitive Development. Child Development, 74, 1454-1475.

ResearchWorks. 2005. How young children manage stress: Looking for links between temperament and experience. University of Minnesota website. (data dostępu 2.11.2010)

Sapolsky R. 2004. Why Zebras don’t get ulcers: An Updated Guide To Stress, Stress Related Diseases, and Coping, third edition. New York: Henry Holt and Company.

Shonkoff, J. P. & Phillips, D. A., Eds. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Child Development. Washington, D.C.: National Academy Press.

Watamura, S. E., Sebanc, A. M., & Gunnar, M. R. (2002). Naptime at child care: Effects on salivary cortisol levels. Developmental Psychobiology, 40, 33-42.